伴隨學(xué)前教育改革進(jìn)程，實踐中正發(fā)生前所未有的變革，“堅守兒童立場”的倡導(dǎo)成為掛在幼兒教師嘴邊耳熟能詳?shù)脑~語。然而，學(xué)前教育實踐中兒童立場盛行究竟源于何因？實踐中教師堅守兒童立場的教育行為現(xiàn)狀如何？對照當(dāng)前國家“有質(zhì)量的學(xué)前教育”的發(fā)展目標(biāo)還存在怎樣的誤區(qū)？教師又該堅守怎樣的兒童立場以更好地實現(xiàn)學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)、促進(jìn)每個兒童生命個體和諧全面的發(fā)展？對以上這些問題的追問與探究，將成為學(xué)前教育實踐中堅守正確合宜的兒童立場的基礎(chǔ)。

一、學(xué)前教育實踐中兒童立場的確立

立場（standpoint）一詞比“角度”更為宏觀，從字面上解釋，是指人們立于某種基礎(chǔ)之上認(rèn)識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度，表明了在想和做的事是“站在哪一邊”從誰的利益出發(fā)。不同的立場、表達(dá)了人們不同的態(tài)度、觀點，也決定著人們對待和處理事物的方法和結(jié)果。[1]“兒童立場”概念的提出也是如此，意味著在認(rèn)識對待兒童的問題上是立于兒童基礎(chǔ)之上，指向站在兒童一邊而非成人一邊。

那么兒童立場的內(nèi)涵具體指什么呢？最早提出兒童立場的童年社會學(xué)觀點認(rèn)為，所謂兒童立場，便是從“自下而上”的視角而非俯視的視角來思考兒童如何理解他們自己的童年，[2]強(qiáng)調(diào)傾聽兒童，尊重兒童所特有的社會關(guān)系和文化，批判“兒童-成人”的二元論視野下兒童與成人間的不平等關(guān)系。[3]教育中的兒童立場則借鑒了童年社會學(xué)童年研究中的“自下而上”的視角，指“站在兒童的基礎(chǔ)上看待教育問題的立場”，[4]意味著教育站在兒童一邊，以兒童為出發(fā)點，把兒童當(dāng)作評判教育實踐適宜與否的根本的唯一的尺度和原則。

學(xué)前教育已歷經(jīng)30年的課程改革，兒童立場能夠成為現(xiàn)今課程實踐主張和堅守的命題和法則，實非空穴來風(fēng)，其確立是以下各因素影響而產(chǎn)生的共識。

其一，兒童立場的確立首先源于兒童觀的演變

兒童立場歸結(jié)起來是兒童觀的本原問題，涉及人們?nèi)绾握J(rèn)識和看待兒童的問題。以西方兒童觀的演變?yōu)槔?，古代把兒童看成是“小大人”，是成人的預(yù)備，人們用成人的標(biāo)準(zhǔn)要求兒童，期待兒童像成人一樣去行動、迅速生長。14世紀(jì)受基督教教義的影響，把兒童和上帝相對立，認(rèn)為兒童是帶著“原罪”來到塵世的人，其本性是惡的，需要加以鞭笞和懲戒才能不斷地進(jìn)行贖罪。17、18世紀(jì)的文藝復(fù)興及啟蒙運(yùn)動中，以盧梭為代表的思想家把兒童這一概念從成人的概念中分離出來。盧梭指出，“兒童有他特有的看法、想法和感情，應(yīng)當(dāng)把孩子看作孩子。用成人的眼光看待兒童，甚至用成人的想法代替兒童的想法，是不可取的”。[5]這樣的觀念在教育史上被稱為“兒童的發(fā)現(xiàn)”，這一觀點的形成也為教育學(xué)的研究和實踐找到了基本的立場。

隨后的300多年間，在杜威、蒙臺梭利等的努力下，現(xiàn)代兒童觀得到確立?，F(xiàn)代兒童觀認(rèn)為，每個兒童都是一個獨(dú)特的存在，要尊重兒童的獨(dú)特性，站在兒童的立場上，并且以兒童為教育的出發(fā)點，兒童決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量。[6]至此，兒童成為教育的中心，兒童的獨(dú)特地位和內(nèi)在價值得到了體現(xiàn)，兒童的獨(dú)特本能、興趣和表達(dá)方式得到了重視，學(xué)者們對兒童的唱誦蜂擁而現(xiàn)：“兒童是能夠發(fā)起交流互動、有意義感受周圍世界的生活主體和學(xué)習(xí)主體”；“兒童有一百種語言和一百種世界，有多元繁富的觀念與表達(dá)方式”，“兒童是天生的創(chuàng)造者，智慧的創(chuàng)造者，美德的創(chuàng)造者”。[7]

兒童立場在從“沒有兒童”到“發(fā)現(xiàn)兒童”再到“獨(dú)特兒童”的兒童觀演變過程中最終確立起來，兒童立場也成為指導(dǎo)當(dāng)今學(xué)前教育實踐的現(xiàn)代教育立場。

其二，兒童立場的確立還源于兒童權(quán)利國際法案的頒布

自20世紀(jì)以來，全球范圍內(nèi)掀起了推動兒童權(quán)利確立的運(yùn)動。1924年第五屆國際聯(lián)盟大會通過《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》，主張人類負(fù)有提供兒童最好福利之義務(wù)，兒童應(yīng)受到特殊照顧。1959年聯(lián)合國頒布《兒童權(quán)利宣言》，規(guī)定了兒童應(yīng)享有健康成長和發(fā)展受教育的權(quán)利，各國應(yīng)保護(hù)兒童的權(quán)利。1989年聯(lián)合國大會又通過《兒童權(quán)利公約》，首次用國際法規(guī)的形式明確了兒童的生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)、參與權(quán)等權(quán)利?！豆s》明確表述了兒童“參與權(quán)”的內(nèi)容：“兒童應(yīng)有自由發(fā)表言論的權(quán)利”，“締約國應(yīng)確保有主見和有能力的兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)闹匾暋?。[8]

《兒童權(quán)利公約》頒布后，世界各國廣泛關(guān)注和重視兒童權(quán)利，“兒童權(quán)利”的概念也逐漸走入我國學(xué)前教育學(xué)者的視野，紛紛參與“兒童為權(quán)利的正當(dāng)擁有者、應(yīng)給予兒童參與到與他們相關(guān)的決策制定的權(quán)利、給予兒童自由表達(dá)的權(quán)利”等兒童問題的討論，提倡實踐中落實和保障兒童擁有的各項權(quán)利。

由此，兒童立場在20世紀(jì)國際兒童權(quán)利法案頒布的推動下得以關(guān)注，兒童立場也更多地表現(xiàn)為站在尊重和給予兒童權(quán)利基礎(chǔ)之上的教育實踐。

其三，兒童立場的確立還源于基于“兒童視角”教育研究中形成的教育觀

近年來，有關(guān)“兒童視角”的教育研究逐漸成為國際教育領(lǐng)域的持續(xù)熱點，研究中“讓兒童發(fā)聲”“傾聽兒童聲音”的教育觀和呼聲此起彼伏。國內(nèi)教育領(lǐng)域最近幾年也逐步重視“兒童視角”的教育研究。

基于“兒童視角”的教育研究關(guān)注兒童在研究中的地位以及與研究者的關(guān)系，提倡從兒童的立場出發(fā)，讓兒童參與研究，使兒童表達(dá)自己對其生活世界的體驗、認(rèn)知和理解，以獲取有關(guān)兒童的資料。[9]凱茲(Katz,L.)把這種基于“兒童視角”的教育研究稱為“自下而上(down-top)”的研究，以區(qū)別于基于成人視角的“自上而下(top-down)”的研究。他強(qiáng)調(diào)基于“兒童視角”的研究以兒童自己在具體教育活動情境的體驗以及兒童自己“自內(nèi)而外”（inside out）對這些體驗的解釋方式為核心，故作為社會建構(gòu)者的兒童，要能夠被傾聽和表達(dá)自己對教育活動的感受、想法和意見。[10]

“兒童視角”教育研究中形成的教育觀對兒童立場的確立有著巨大的推動作用，學(xué)前教育實踐中“兒童立場”與“兒童視角”經(jīng)常被同時倡導(dǎo)踐行。

此外，兒童立場的確立還源于國家課程改革政策“學(xué)生為本”的價值導(dǎo)向

2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，正式拉開了我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的序幕。貫穿本輪課程改革的核心理念是“學(xué)生為本”，預(yù)示著我國基礎(chǔ)教育課程體系的價值轉(zhuǎn)型，成為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本價值取向。[11]學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分有自身的獨(dú)特性，教育部為此頒布了推進(jìn)幼兒園教育改革的綱領(lǐng)性文件——《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）。《綱要》也凸顯其“兒童為本”的基本指導(dǎo)思想，倡導(dǎo)尊重幼兒、保障幼兒權(quán)利、促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展的兒童觀。[12]

由此，“兒童為本”的理念隨著新課程改革的進(jìn)程不斷深入人心，學(xué)前教育實踐改革中兒童立場正是在國家課程改革政策“學(xué)生為本”的價值導(dǎo)向影響下得以確立。

二、當(dāng)今學(xué)前教育實踐中堅守兒童立場的行為偏誤

隨著學(xué)前教育實踐中兒童立場的確立，教師在意識層面上紛紛樹立起現(xiàn)代兒童觀，認(rèn)識到應(yīng)把兒童視為兒童，珍視兒童的特性和權(quán)利，以兒童為中心，心中時時刻刻裝著、想著兒童，其教育行為也靜悄悄地發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。在行為層面上，教師能夠打破以往因兒童身心發(fā)展的不成熟其聲音經(jīng)常被忽略的慣例，主動積極創(chuàng)設(shè)機(jī)會讓兒童自由發(fā)聲表達(dá)并對其聲音尊重以待；能夠突破“自上而下”的成人視角，轉(zhuǎn)變角色回歸兒童視角，設(shè)身處地地做到堅持想兒童之所想、感兒童之所感，基于兒童的視角去設(shè)計、實施和反思相關(guān)教育活動。[3,13]此外，教師還盡可能賦予兒童主體地位及主體應(yīng)享有的各種權(quán)利，相信兒童主體的發(fā)展?jié)撃?，活動中耐心靜觀，等待兒童通過自身操作探究、建構(gòu)經(jīng)驗并獲得自然發(fā)展，避免不必要的干預(yù)和介入，不急于把自己的想法和結(jié)果單向強(qiáng)加于兒童。

堅守兒童立場帶來的學(xué)前教育實踐改觀確實可圈可點。然而，從當(dāng)今國家對學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)的政策要求來審視，觀察發(fā)現(xiàn)實踐中教師堅守兒童立場的教育行為尚存一些偏誤，值得引起重視和反思?？v觀國家政策文件，自2010年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》頒布以來，經(jīng)過一系列卓有成效的改革，尤其是2017年推進(jìn)實施“學(xué)前教育三年行動計劃”后，我國學(xué)前教育事業(yè)獲得快速發(fā)展，“入園難、入園貴”的教育公平問題逐步緩解，轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，對質(zhì)量的關(guān)注顯得尤為迫切。2018年《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》再次明確指出，“到2020年，廣覆蓋、?；?、有質(zhì)量的學(xué)前教育公共服務(wù)體系基本建成。幼兒園保教質(zhì)量明顯提升”。[14]2019年，教育部又頒布《中國教育現(xiàn)代化2035》，在2035年主要發(fā)展目標(biāo)中明確指出要“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”。[15]由此可見，近年來頒布的一系列政策文件凸顯出質(zhì)量已成為我國當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展的根本訴求，有質(zhì)量的學(xué)前教育成為學(xué)前教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要目標(biāo)。而學(xué)前教育質(zhì)量的核心，其實質(zhì)是對兒童成長的支持和促進(jìn)作用的不斷增加，本質(zhì)是兒童得到更好的發(fā)展，[16]即有質(zhì)量的學(xué)前教育最終應(yīng)指向每個兒童的生存和發(fā)展，與兒童發(fā)展的效果指標(biāo)緊密相關(guān)。國外相關(guān)研究也認(rèn)為早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量應(yīng)建立在兒童發(fā)展基礎(chǔ)之上，反映的是對于兒童成長的促進(jìn)作用。[17]由此可見，學(xué)前教育的發(fā)展應(yīng)始終以質(zhì)量為目標(biāo)，旨在為每個兒童提供有質(zhì)量的教育，以質(zhì)量的保障和提升來有效促進(jìn)每個兒童的發(fā)展。從國家對學(xué)前教育發(fā)展的政策要求和目標(biāo)出發(fā)，從有質(zhì)量的學(xué)前教育對兒童生命成長和發(fā)展支持與促進(jìn)的應(yīng)然使命出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)今學(xué)前教育實踐中教師堅守兒童立場的教育行為尚存以下偏誤。

1. 忽視及時用心去循聲傾聽兒童

實踐觀察發(fā)現(xiàn)，有教師為堅守兒童立場，遵從兒童權(quán)利國際法案，借鑒“兒童視角”的教育觀，賦予兒童“對影響其本人的一切事項自由發(fā)表意見及言論的權(quán)利”，超越成人世界的話語框架，注重讓兒童對日常教育活動事項自由發(fā)聲表達(dá)。如教師預(yù)先在教室和走廊創(chuàng)設(shè)大塊的留白環(huán)境，鼓勵兒童在所留空白處用該年齡段擅長的“一百種”象征性語言自主記錄和表征自己獨(dú)特的想法意見，于是乎，教室中、走廊上兒童表達(dá)心聲的書面記錄痕跡鋪天蓋地、隨處可見，而且記錄內(nèi)容每天處在動態(tài)更新之中。然而要知道，“兒童視角”的教育研究中傾聽兒童聲音本身就是一件耗時、耗力的事情，加之班級兒童人數(shù)眾多、原本帶班工作就十分繁忙，如此現(xiàn)實條件下，教師事后往往心有余而力不足，對班上兒童表達(dá)的書面記錄感到應(yīng)接不暇，無法做到及時的一一關(guān)注和傾聽兒童聲音。等事后擠出空閑時間有意循聲傾聽兒童表達(dá)時，教師會發(fā)現(xiàn)兒童就是兒童，自己對兒童以獨(dú)特的、多元的象征性語言書面記錄的符號、圖畫、數(shù)字等根本無法正確理解詮釋，難以進(jìn)入兒童心田真正了解其實際心聲。當(dāng)教師與兒童互動嘗試?yán)斫馄湫穆晻r，或由于相隔一段時間，兒童因遺忘對自己當(dāng)初欲表達(dá)的原始意向和想法已模糊；或由于教師沒有充分的時間進(jìn)入到傾聽兒童的內(nèi)在狀態(tài)，沒有關(guān)注記錄背后的事情本質(zhì)，只停留在表面，[18]導(dǎo)致教師最終無法確切把握兒童表達(dá)的真正想法、觀點和需要。

由此，實踐中教師堅守兒童立場，雖能因地制宜設(shè)法創(chuàng)設(shè)機(jī)會條件讓兒童自由表達(dá)觀點、想法和態(tài)度，但因各種因素交織，只見教師鼓勵兒童單向表達(dá)傳遞聲音的單一兒童立場，卻沒有教師循聲跟進(jìn)對兒童聲音及時、深入的傾聽解讀，無法做到與兒童共視角地共感、共想，兒童立場也就似形式主義。結(jié)果，轟轟烈烈鼓勵兒童自主單向發(fā)聲表達(dá)后，教師實則無法把握兒童的實際心聲，難以據(jù)之通過針對性的、有質(zhì)量的教育活動設(shè)計與實施來有效促進(jìn)兒童的發(fā)展。

2. 動態(tài)鋪設(shè)的課程軌道偏離兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)

學(xué)前教育實踐中，教師為堅守兒童立場，確立起“兒童為本”的新課程價值取向，教育實踐中一切以兒童為出發(fā)點，尊重兒童，兒童成為教育的中心。然而觀察發(fā)現(xiàn)教師在堅持學(xué)前教育實踐立于兒童基礎(chǔ)之上、從兒童出發(fā)的同時，不經(jīng)意間拓展泛化了“兒童為本”的價值取向，造成實踐中兒童的中心地位任意、隨意被提升和拔高。教師完全站在兒童一邊，按照兒童發(fā)聲表達(dá)的現(xiàn)實需要、興趣和想法安排課程內(nèi)容和活動方式，迎合、遷就兒童當(dāng)下的快樂、愛好和要求，導(dǎo)致學(xué)前教育實踐以兒童為絕對中心，一味追隨兒童動態(tài)生成課程與活動。由此，學(xué)前教育實踐中課程的“軌道”被完全“幼兒化”了，在兒童心聲的回應(yīng)過程中隨機(jī)隨時鋪設(shè)，階段回首后發(fā)現(xiàn)課程“軌道”難免跑偏跑歪，未能對準(zhǔn)課程目標(biāo)，教育的最終歸宿和目的迷失了，未能有效指向和促進(jìn)每一個兒童的發(fā)展。

如此，學(xué)前教育實踐中教師在凸顯“兒童為本”價值取向、堅守兒童立場的同時，另一邊卻將國家《綱要》和《指南》制定指明的課程目標(biāo)及3-6歲兒童預(yù)期的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)淡化了，課程應(yīng)有的育人價值被弱化，教育的目的性和計劃性被忽略。教師過分強(qiáng)調(diào)依據(jù)兒童現(xiàn)實的興趣、需要和愛好來設(shè)計與實施幼兒園課程和活動，導(dǎo)致立德樹人、促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展的學(xué)前教育課程功能一定程度上喪失，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的保教質(zhì)量難以有效保證，幼兒園無異于放任自流的兒童“后花園”。

3. 教師在兒童發(fā)展中的支持引導(dǎo)作用被邊緣化

學(xué)前教育實踐中教師為堅守兒童立場，堅信現(xiàn)代兒童觀所倡導(dǎo)的每個兒童都是獨(dú)特的存在，尊重和深信兒童所具有的主體性和巨大學(xué)習(xí)潛能。為此，在課程與活動中，教師給予兒童自由的時空在環(huán)境中與材料、同伴自主充分的探索互動，過程中認(rèn)可和接納兒童自身獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣、特點、方式和速度，悅?cè)煌司幽缓?，靜心等待兒童的自我建構(gòu)學(xué)習(xí)，自動實現(xiàn)內(nèi)在的自然發(fā)展。但是，過程中觀察發(fā)現(xiàn)教師往往過分高估、吹捧兒童發(fā)展中的潛能和自然成熟規(guī)律的力量，浪漫主義地相信兒童與生俱來的自然成熟和發(fā)展的內(nèi)在動力，實踐中撂下教育的目標(biāo)意識處處謹(jǐn)小慎微，幾乎不輕易介入和指導(dǎo)兒童的活動，一味期待讓兒童按自己的生長規(guī)律在自然的狀態(tài)下實現(xiàn)自身小步遞進(jìn)式的內(nèi)在成長。

這種浮夸的兒童立場信奉以學(xué)代教，逐漸將教師作為幼兒教育專業(yè)實踐工作者在兒童自主發(fā)展中應(yīng)有的支持引導(dǎo)作用邊緣化和虛無化，教師的專業(yè)地位和教育責(zé)任隱退和被遮蔽。而且，現(xiàn)實往往事與愿違，教師原本期望兒童自然成熟和發(fā)展的美好愿望在實踐中屢屢碰壁，耐心等待換來的結(jié)果是時間流逝了，兒童也確實能在自然狀態(tài)下小步遞進(jìn)發(fā)展了，但沒有教師實踐中適時必要的支持引領(lǐng)，兒童個體生活失去人類文化經(jīng)驗的關(guān)照和滋養(yǎng)，導(dǎo)致兒童并沒有得到課程目標(biāo)框架下理想的、預(yù)期的發(fā)展進(jìn)程和結(jié)果，[19]妨礙和影響兒童有效接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。

三、學(xué)前教育實踐應(yīng)堅守怎樣的兒童立場

誠然，日常教育活動中的兒童立場，乃是當(dāng)下教育改革與發(fā)展中不可或缺的基本主題，[20]是教師學(xué)前教育實踐中在意識和行為層面始終要堅守的根本命題和基本法則。然而，當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展已由追求公平時代闊步進(jìn)入質(zhì)量時代，面對國家政策要求發(fā)展和普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、支持和促進(jìn)兒童成長與發(fā)展的使命和目標(biāo)，學(xué)前教育實踐中教師究竟應(yīng)該堅守怎樣的兒童立場以走出當(dāng)前的行為偏誤呢？我們認(rèn)為在兒童-成人的利益博弈中簡單的二元對立、非此即彼的單一思維方式應(yīng)當(dāng)改變，一種平衡主義的兒童立場值得倡導(dǎo)。平衡主義的兒童立場以儒家思想的重要哲學(xué)范疇“中庸”為尺度，不偏不倚，依中正之道而行，力求從兒童中心主義和教師中心主義兩個極端出發(fā)，“道并行而不相悖”，在叩其兩端的過程中恰到好處地保持一種平衡。[21]為此，教師在實踐中堅守兒童立場時，要從觀念到行為上藝術(shù)性地處理好以下平衡關(guān)系。

1. 堅信兒童基質(zhì)，又不過分高估兒童潛能

堅守兒童立場的教育行為，其本原是兒童觀問題，由兒童觀所決定?，F(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童具有“兒童性”，即“兒童基質(zhì)”。“兒童基質(zhì)”就是堅信兒童自身的特性。故堅守兒童立場，教師首先是需要從觀念上堅信兒童基質(zhì)，尊重兒童的獨(dú)特地位和內(nèi)在價值，堅信兒童身心發(fā)展規(guī)律所帶來的內(nèi)在發(fā)展力量，珍視兒童各種豐富的學(xué)習(xí)潛能。但是，與此同時，教師要避免將堅信兒童基質(zhì)演繹為過分高估兒童、吹捧兒童，浮夸地談?wù)摵捅謨和觥22]這種浮夸的現(xiàn)代兒童觀，將兒童巨大的潛能視為兒童具有發(fā)展的無限可能性，一味認(rèn)為兒童有自然發(fā)展的力量，滿心歡喜地被動等待兒童的自然成熟來實現(xiàn)兒童自身的發(fā)展。殊不知人的自主性、自主意識并非是自然成就的，兒童的發(fā)展可能性要有效地轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實性”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是自動化的。[23]

因此，在學(xué)前教育實踐中，教師堅守兒童立場時首先應(yīng)在意識層面上做到堅信兒童特性，尊重兒童自然成熟規(guī)律和內(nèi)在發(fā)展?jié)撃芘c力量，同時亦要擯棄浮夸的、烏托邦式的兒童觀和浪漫主義的自然教育色彩，不過分拔高甚至依賴兒童自然發(fā)展的潛能。堅信兒童基質(zhì)又不過分高估兒童潛能，這是現(xiàn)今學(xué)前教育實踐中平衡主義的兒童立場應(yīng)有的現(xiàn)代兒童觀之義，也是堅守平衡主義的兒童立場的起點。只有這樣的兒童觀才會在實踐中促進(jìn)教師反思在尊重兒童自身特性和自然發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，該采取怎樣的教育行為將兒童發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，在持續(xù)促進(jìn)兒童成熟基礎(chǔ)上的發(fā)展中保證學(xué)前教育的質(zhì)量。

2. 注重兒童多元表達(dá)，又不忽視解讀童聲

學(xué)前教育實踐堅守兒童立場中，教師要尊重兒童自由發(fā)表言論的權(quán)利，借鑒“兒童視角”教育研究中“自下而上”地“傾聽兒童聲音”“讓兒童發(fā)聲表達(dá)”的教育觀，意識到兒童聲音的重要和價值，因地制宜積極創(chuàng)設(shè)留白環(huán)境，注重并鼓勵兒童用繪畫、符號等象征性語言的書面記錄表征方法，發(fā)聲表達(dá)自己對其生活世界及教育活動的體驗、看法和理解。

與此同時，一種平衡主義的兒童立場更不可或缺的是，教師在注重兒童多元心聲表達(dá)的基礎(chǔ)上還要保證兒童的聲音“被聽見”、被解讀，進(jìn)入并融合到教師的視角，而非僅僅是幼兒在一端單向?qū)處煴磉_(dá)傳輸聲音即可。為此，教師在實踐中除了鼓勵兒童用象征性語言的書面記錄方法發(fā)聲表達(dá)外，可以借鑒“兒童視角”教育研究中傾聽解讀兒童中的一種有益可行的、由克拉克（Clark,A.）與莫斯（Moss,P.）提出的馬賽克方法(Mosaic Approach)。該方法讓兒童通過各種不同的方式“是其所是”的充分表達(dá)表現(xiàn)自己，在此基礎(chǔ)上捕獲反映兒童內(nèi)心的信息，形成某一片有關(guān)兒童的興趣、需要與觀點的“信息的馬賽克”。[24]教師可在現(xiàn)有實踐中鼓勵兒童發(fā)聲表達(dá)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用更多元的手段，借鑒馬賽克方法中的自主攝影、制作圖書、游覽及地圖制作、兒童會議、投票等方式，讓兒童用具體的口頭語言、形象的實物與環(huán)境中的照片等自由顯現(xiàn)觀點、想法，上述方式具體直觀生動，避免單一地用兒童象征性語言表達(dá)的書面記錄堆積過多造成的傾聽解讀童聲中的困難。如今年一場突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情，具有資源開發(fā)意識的教師一定會將生活中的這一突發(fā)事件轉(zhuǎn)化為教育資源，在幼兒園開學(xué)后圍繞新冠病毒疫情主題設(shè)計并實施課程。在此之前，教師可在班中就兒童對新型冠狀病毒及疫情的興趣、經(jīng)驗、想法、問題和憂慮等組織“兒童會議”，運(yùn)用集體討論的方式鼓勵兒童公開表達(dá)自己的觀點、意見：對于冠狀病毒你怎么看，有什么問題嗎？對于冠狀病毒你害怕嗎，有什么想要和教師聊聊的？對于冠狀病毒你有什么想要知道的？疫情有影響到你和周圍人嗎、受到了哪些影響呢？面對疫情我們應(yīng)該怎么辦，有什么需要大人幫助的嗎？……如此提供兒童自主表達(dá)、交流的平臺，突破傳統(tǒng)教師視角，自下而上從兒童的視角預(yù)設(shè)決定冠狀病毒主題課程開展的活動內(nèi)容框架、走向和實施方式。又如，教師可以圍繞幼兒園日常運(yùn)動器械和材料的投放，通過自主攝影的方法讓每個兒童用相機(jī)拍攝的實物照片來一目了然表達(dá)自己最喜愛的戶外操場上的運(yùn)動器械和材料，以及自己還希望投放的器械和材料，并通過投票選出班級兒童普遍鐘愛的運(yùn)動設(shè)施材料，以反思教師以往運(yùn)動器械材料提供及運(yùn)動組織實施中的現(xiàn)狀問題，更有針對性地站在兒童的視角提供運(yùn)動器械和材料、安排兒童體育活動內(nèi)容和方法。

其次，在繁忙的工作之余，教師每天還要抽出專門的時間，秉持解釋學(xué)“使隱藏的東西顯現(xiàn)”的理解路向，及時運(yùn)用外在觀察、談話、分析解讀、討論表決等各種方式與兒童交流互動，對兒童在墻面走廊上每天動態(tài)更新的書面象征語言表達(dá)的記錄，實物與環(huán)境照片、制作的圖書、游覽地圖等繁復(fù)的表征痕跡進(jìn)行意義的闡釋，努力用心去深入傾聽和解讀兒童的各種聲音，力求獲得對兒童感知、經(jīng)驗和行動等的深層理解。與兒童共視角，為自身設(shè)計和實施各類教育活動提供重要的證據(jù)支撐，使其更能夠貼近和針對兒童自己的真實需求和現(xiàn)實水平。故傾聽解讀童聲，保證兒童的聲音“被聽見”、“被聽懂”，這是現(xiàn)今學(xué)前教育實踐中教師堅守兒童立場的行為基礎(chǔ)。為此，教師要結(jié)合兒童心理發(fā)展、“兒童視角”教育研究等專業(yè)理論知識去傾聽解讀兒童，探尋兒童聲音的本質(zhì)，了解兒童的觀點、想法、感受、體驗和態(tài)度，詮釋理解兒童緣何會發(fā)出這樣的聲音，聲音的背后傳遞反映了兒童對事物怎樣的興趣、現(xiàn)狀水平及學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，從而避免兒童立場中“兒童視角”的堅持走入形式主義的泥潭。如就以上利用生活教育資源的新型冠狀病毒防護(hù)主題課程，教師通過組織兒童會議了解到其對冠狀病毒及疫情的實際興趣、經(jīng)驗、問題、恐懼和想法后，需要從兒童的心聲中識別把握兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，包括在自我保護(hù)、生命認(rèn)識和尊重、情緒情感、科學(xué)認(rèn)知、社會規(guī)范、生態(tài)環(huán)境等方面的發(fā)展水平狀況，在此基礎(chǔ)上，從兒童身心健康、全面的成長和發(fā)展需要的角度來設(shè)計和開展新型冠狀病毒防護(hù)主題活動。

注重兒童多元表達(dá)，又不失及時用心傾聽解讀童聲，作為一種平衡主義的兒童立場，能夠在尊重理解兒童心聲的基礎(chǔ)上，以兒童的興趣、經(jīng)驗、問題和想法為基點，使兒童獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)，提供兒童適宜的有質(zhì)量的教育，做到從兒童視角出發(fā)促進(jìn)和實現(xiàn)兒童的應(yīng)有發(fā)展。

3. 尊重兒童發(fā)展的自然性，又不顧慮應(yīng)有的引領(lǐng)

實踐中教師堅守兒童立場，能夠使自己往后退一步，讓兒童根據(jù)自己當(dāng)下的興趣、愛好、特長和天性自發(fā)創(chuàng)生活動；尊重兒童發(fā)展的自然性，堅信兒童的學(xué)習(xí)潛能，遵循兒童身心發(fā)展的成熟規(guī)律和內(nèi)在發(fā)展大綱，耐心靜觀等待兒童通過自發(fā)活動實現(xiàn)自然發(fā)展。然而，需要思考的是，兒童自己有興趣做、愿意做、想做和擅長做的就是其學(xué)習(xí)與發(fā)展中“應(yīng)當(dāng)做”的有質(zhì)量的活動嗎？放任、迎合兒童一時的需要、愛好就能真正滿足兒童長遠(yuǎn)發(fā)展的需要和成長嗎？等待兒童的自然發(fā)展是否就能收獲有質(zhì)量的學(xué)前教育帶來的兒童發(fā)展應(yīng)然效果呢？畢竟在兒童按照自然節(jié)律生長的過程中，由于兒童各方面身心機(jī)能發(fā)展水平的不成熟、不完善，自然發(fā)展中會遇到堵點、停頓點；再加上“兒童世界好比大森林，森林里既有天使，也有魔鬼”，[22]兒童自然發(fā)展中會際遇很多不健康、負(fù)面的東西。因此，為了兒童健康快樂幸福而又有意義的成長，教師不能完全消極等待和被動依賴兒童的自然發(fā)展，顧慮自身的介入及對兒童適時的引領(lǐng)，不流于對兒童無原則的遷就和一味的順?biāo)旆趴v，不至于把來自成人的合理保護(hù)和教育也視為“成人立場”。故學(xué)前教育實踐中堅守兒童立場時，教師的角色和地位不因尊重保護(hù)“兒童基質(zhì)”而隱退、虛無和邊緣化，教師無需顧慮而迷失職責(zé)，應(yīng)該發(fā)揮其應(yīng)有的作為促進(jìn)者角色的主體作用，在兒童由自己興趣、愛好和需要在課程“軌道”上自主奔跑中停滯不前、際遇負(fù)面經(jīng)驗、偏離預(yù)期學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)時，能夠適時介入及時撥正兒童前進(jìn)的方向以引領(lǐng)兒童、指導(dǎo)兒童，其目的是更好地發(fā)展兒童、促進(jìn)兒童，從而確保有質(zhì)量的學(xué)前教育實踐。如在戶外自主運(yùn)動中，教師觀察發(fā)現(xiàn)一男孩反反復(fù)復(fù)嘗試翻爬操場上的“小木屋”，持續(xù)整整三個星期都沒有突破。在此過程中，教師給予兒童充分的自由空間自主翻爬，足夠耐心地觀察等待兒童的自然成熟，堅信兒童每一次的動作重復(fù)都會在原有基礎(chǔ)上小步遞進(jìn)，總有成功翻越那一天的到來。然而，殊不知如此浪漫主義地樂觀等待兒童自然成熟的時刻，在另一端卻將教師角色在兒童發(fā)展中的引領(lǐng)促進(jìn)作用邊緣化了，讓兒童錯失了在成人指導(dǎo)下正確、有效發(fā)展的時機(jī)。即使兒童中心主義的倡導(dǎo)者——杜威也并不支持極端的兒童中心主義教育。他主張，教育是兒童的當(dāng)前經(jīng)驗不斷改造的過程，這種改造是通過成年人的經(jīng)驗實現(xiàn)的。在兒童中心的教學(xué)中，教育的問題就是要抓住兒童的活動并給予活動以指導(dǎo)的問題?！盵26]以上實踐案例中，如果教師在兒童翻爬“小木屋”的自主運(yùn)動中，能夠在兒童反復(fù)探索動作的關(guān)鍵時刻順?biāo)浦郏o予攀爬、跨越等身體動作經(jīng)驗的示范及講解，兒童就會在前期相關(guān)動作經(jīng)驗建構(gòu)的基礎(chǔ)上及早“頓悟”，不需要足足花費(fèi)三個星期的時間還在依賴自然成熟的潛能和節(jié)律來發(fā)展爬越的基本身體動作能力。

因此，學(xué)前教育實踐堅守一種平衡主義的兒童立場，既要以兒童為起點，尊重兒童發(fā)展的自然性和內(nèi)在潛能，又毫不顧慮教師在兒童自然發(fā)展中應(yīng)有的啟蒙塑造和順勢而為的引領(lǐng)，把握教育契機(jī)對兒童自然狀態(tài)下的原始自發(fā)行為施以教育引領(lǐng)行為，促進(jìn)兒童發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性，將兒童的自然、自由發(fā)展納入有目的、有計劃的育人軌道。這種平衡主義的兒童立場，最終以兒童之正向、完善的發(fā)展為歸宿和終點，提升質(zhì)量，實現(xiàn)育人價值。

4. 以兒童為中心角色，又不缺失必要的陪伴

堅守兒童立場的學(xué)前教育實踐中，教師視兒童為教育毋庸置疑的唯一中心，接納兒童主體地位，讓兒童名正言順地立于課程、教學(xué)的正中央，成為教育教學(xué)過程中絕對的主體。然而，課堂的正中央不只是兒童站立，也不是說兒童站立了其他人就無法站立了，[27]這是一種極端的兒童中心主義思維模式。學(xué)前教育實踐中教師要清晰認(rèn)識到兒童是教育的中心，學(xué)習(xí)的主體，但與此同時，兒童同樣也是一社會成員，存在于和他人的相互關(guān)系之中。學(xué)前教育實踐中教師與兒童的關(guān)系不是單純的主體和客體、中心和邊緣的關(guān)系，而是協(xié)調(diào)依存、交互反饋的合作共生體，與教師共在是兒童存在并立于課程教學(xué)正中央的條件。故兒童中心角色并不代表兒童在教室中是孤立一元的，而是在教師的積極陪伴下自信、穩(wěn)妥地站立于教室的正中央，教師則應(yīng)站在一邊，作為共在的、與兒童心有靈犀共視角的一員，在實踐中默默關(guān)注兒童、欣賞兒童，共同經(jīng)歷和見證兒童的精彩瞬間和成長過程。這可謂一種平衡主義的兒童立場，在課程與活動的設(shè)計與實施中以兒童為中心角色，但又不缺失必要的教師陪伴，讓兒童心理上總感覺有一位共在教室的“成熟的兒童”在攜手陪伴。

因此，學(xué)前教育實踐在堅守兒童立場時，教師要避免讓兒童作為單一主體自我封閉、孤立無援，避免教室成為空蕩蕩的“冰冷”的物理空間，否認(rèn)與兒童的社會依存和合作的生態(tài)關(guān)系，而是要在教室中作為共同體成員努力重建兒童與成人的靈動關(guān)系，創(chuàng)造具有交互性的、有溫度的情感文化，建構(gòu)安全、信賴和欣賞的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)。具體而言，教師應(yīng)以“成熟的兒童”身份與兒童共在于教室等活動場所，為兒童創(chuàng)設(shè)民主、平等、信任的情感交際氛圍，使兒童愿意對自己表達(dá)心聲，積極主動地與自己交流溝通、尋求依賴，欣賞陪伴兒童持續(xù)走向成熟和發(fā)展。如在以上自主運(yùn)動案例中，當(dāng)兒童在活動中經(jīng)教師爬越動作的示范及指導(dǎo)，頓悟并成功翻越“小木屋”那一刻時，如果教師能夠鼓掌喝彩，驚喜兒童的精彩瞬間，與兒童共同分享其成長中的成功體驗，就會更加激勵兒童積極活動、自主探索發(fā)展的自信心，更加激勵兒童信任教師、與教師互動交往的內(nèi)發(fā)情感。

平衡主義的兒童立場就是教室等兒童活動場所中有“自然的兒童”及“成熟的兒童”和諧共在，在有溫度的、交互的情感文化氛圍中，“自然的兒童”自信穩(wěn)妥地站立于課程、課堂的中央，在“成熟的兒童”的心靈依賴陪伴下積極主動地實現(xiàn)自身的全面和諧發(fā)展。

當(dāng)前國家對學(xué)前教育提出了提升保教質(zhì)量、普及有質(zhì)量教育的政策要求和發(fā)展目標(biāo)，學(xué)前教育事業(yè)由以往追求教育公平的時代進(jìn)入追求質(zhì)量的新征程。面對有質(zhì)量的學(xué)前教育發(fā)展背景，我們在思考當(dāng)今的學(xué)前教育實踐應(yīng)堅守怎樣的兒童立場？這是我國學(xué)前教育課程改革30年后再出發(fā)，讓兒童立場走得更遠(yuǎn)、更科學(xué)，學(xué)前教育實踐者需要回望和反思的。我們認(rèn)為，當(dāng)今的學(xué)前教育實踐要堅守一種平衡主義的兒童立場，唯有如此，實踐才能逐漸走出教育行為的偏誤，兒童才能成為真正的實踐主體，得到全面和諧的發(fā)展，獲得有質(zhì)量的學(xué)前教育。平衡主義的兒童立場，不是簡單的調(diào)和主義、折中主義，而是從兒童-教師中心兩個極端出發(fā)并行不悖，把握好一個和諧的“度”，尋求一種動態(tài)平衡的智慧表現(xiàn)。這將不斷挑戰(zhàn)幼兒教師的專業(yè)能力，也將成為學(xué)前教育深化改革中幼兒教師培訓(xùn)的重要主題。

來源：學(xué)前智庫公眾號