在早教實(shí)踐中教師和家長(zhǎng)存在這樣一種困惑：0~3歲的嬰幼兒往往不以成人的意志行事，總是自說(shuō)自話自行其是，他們很難理解成人的要求和苦心，因此成人只能由著他，采取先放后收的教養(yǎng)行為，即兒童越小對(duì)其越放縱，隨著兒童年齡增長(zhǎng)逐漸“做規(guī)矩”。

其實(shí)，嬰幼兒自說(shuō)自話、自行其是是心理的無(wú)意性的表現(xiàn)，是一種自發(fā)性行為而不是自主性行為，也就是說(shuō)他們不是有意不聽話，而是不由自主，這是年幼兒童的年齡特點(diǎn)。隨著年齡的增長(zhǎng)，他們會(huì)逐步趨向心理的有意性，這是發(fā)展的規(guī)律。但是這種自發(fā)性行為又是內(nèi)在生長(zhǎng)機(jī)制作用的結(jié)果，表明了嬰幼兒發(fā)展的能動(dòng)性。比如嬰兒拿了任何東西都會(huì)往嘴里放，學(xué)步兒不停地來(lái)回跑動(dòng)等，這些行為是成人制止不了的，因?yàn)檫@是他們發(fā)展的需要。這一發(fā)展規(guī)律對(duì)早教實(shí)踐有兩點(diǎn)啟示：

第一，心理的無(wú)意性導(dǎo)致行為的受動(dòng)性，即嬰幼兒的行為是受外在刺激產(chǎn)生的而不是主動(dòng)產(chǎn)生的，這就意味著嬰幼兒對(duì)環(huán)境具有極大的依賴性，成人的作用具有主導(dǎo)性，但發(fā)展的能動(dòng)性意味著強(qiáng)迫行為的無(wú)效性。所以，嬰幼兒發(fā)展的環(huán)境需要成人刻意創(chuàng)設(shè)，而如何作用于環(huán)境的方式是嬰幼兒自發(fā)的。

第二，心理的無(wú)意性和受動(dòng)性也是養(yǎng)成教育的依據(jù)，成人必須改變兒童年齡越小對(duì)其越放縱，到3歲以后甚至更大才開始“做規(guī)矩”的教育方法。理由是，第一，孩子年齡越小越依賴成人，越相信權(quán)威，此時(shí)成人應(yīng)當(dāng)告知正確的行為規(guī)范；第二，人的行為具有塑造容易改造難的特點(diǎn)，改變不良習(xí)慣比形成習(xí)慣需要花更大的力氣；第三，兒童年齡越小由理智帶來(lái)的痛苦體驗(yàn)越少，當(dāng)幼兒有了自主行為的意識(shí)時(shí)，成人再想“做規(guī)矩”，有時(shí)就會(huì)抑制兒童的自主意識(shí)。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，如何把握養(yǎng)成教育中使嬰幼兒發(fā)展的受動(dòng)性與能動(dòng)性統(tǒng)一起來(lái)的方法，即既不強(qiáng)迫兒童又使其形成良好習(xí)慣?；蛟S較好的方法是：用條件反射的原理學(xué)習(xí)規(guī)范，用動(dòng)力定型的方式培養(yǎng)習(xí)慣，用生理節(jié)律的特點(diǎn)建立秩序。

在早教實(shí)踐中急功近利的行為很多，如提前進(jìn)行識(shí)字訓(xùn)練、英語(yǔ)訓(xùn)練、心算訓(xùn)練、彈琴訓(xùn)練、畫畫訓(xùn)練等。而受過(guò)訓(xùn)練與沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練的孩子表面上看一定是不一樣的，因?yàn)槭苓^(guò)訓(xùn)練的孩子能背誦一些古詩(shī)詞、能認(rèn)讀一些字詞、能表演一些才藝，而沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練的孩子則不會(huì)，這就是訓(xùn)練的即時(shí)效應(yīng)。然而，若干年以后，這些提前受訓(xùn)的孩子不再領(lǐng)先于沒(méi)有提前受訓(xùn)的孩子了，這一后效應(yīng)讓很多家長(zhǎng)尷尬，有的家長(zhǎng)甚至認(rèn)為自己盡責(zé)了，是孩子不爭(zhēng)氣。

針對(duì)以上問(wèn)題，我們應(yīng)當(dāng)從教育的即時(shí)效應(yīng)和潛在效應(yīng)來(lái)分析發(fā)展的基礎(chǔ)性問(wèn)題，這個(gè)基礎(chǔ)是具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的。許多研究證明，兒童早期經(jīng)驗(yàn)影響未來(lái)發(fā)展，特別是某些最具基礎(chǔ)性的東西是眼前不能馬上顯現(xiàn)的。家長(zhǎng)和教師往往只看眼前，得意于立即顯現(xiàn)的訓(xùn)練結(jié)果，總是把訓(xùn)練過(guò)的孩子與沒(méi)有訓(xùn)練過(guò)的孩子去比，其實(shí)這種比較是不公平的，他們忽略了訓(xùn)練所付出的代價(jià)是什么，而不訓(xùn)練的孩子可以收獲什么。

我們認(rèn)為，早期教育的奠基功能是指向長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的。在早期階段，局部微小的偏差中隱藏著導(dǎo)致全局性、長(zhǎng)遠(yuǎn)性偏差的可能性，且會(huì)在以后日漸明顯。這里所指的偏差有二：一是早期教育環(huán)境中某些變異因素或養(yǎng)育上的失誤。如疾病、受到驚嚇、突然的親子分離、某種環(huán)境的缺失或者教養(yǎng)不當(dāng)?shù)龋鶎?dǎo)致的輕微障礙在3歲之前是不易察覺(jué)的。二是刻意讓嬰幼兒加速發(fā)展的認(rèn)知訓(xùn)練。不恰當(dāng)?shù)某啊胃叩淖龇ㄊ购⒆舆^(guò)早成熟，雖然顯現(xiàn)了訓(xùn)練的即時(shí)效應(yīng)，卻可能以犧牲情感發(fā)展和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)，這種發(fā)展是沒(méi)有后勁的。

因此，早期教養(yǎng)的基礎(chǔ)性追求的是培養(yǎng)兒童終身受益的品質(zhì)。在早期教養(yǎng)的內(nèi)容中，家長(zhǎng)和教師一定要辨別哪些值得在早期培養(yǎng)并一生受用，哪些則是到一定的年齡輕而易舉就能獲得而不必在早期花大力氣培養(yǎng)；同時(shí)要了解這些終身受益的品質(zhì)在兒童早期的表現(xiàn)是怎樣的，以便及早給予關(guān)注與支持。

▌六、發(fā)展的連續(xù)性與教育的階段性的關(guān)系

早教實(shí)踐中存在一個(gè)問(wèn)題，那就是階段目標(biāo)的重疊性和脫節(jié)。當(dāng)我們將銜接的兩級(jí)教育機(jī)構(gòu)聯(lián)系為一個(gè)整體的時(shí)候，如托幼一體、幼小一體，我們發(fā)現(xiàn)這種年齡分段使我們?cè)谡J(rèn)識(shí)孩子的心理發(fā)展過(guò)程時(shí)，對(duì)個(gè)體發(fā)展的階段性和連續(xù)性的把握比較含糊，從而在實(shí)踐中出現(xiàn)教育要求錯(cuò)位和重疊的現(xiàn)象。許多要求幼小班孩子學(xué)做的事，托大班的孩子已經(jīng)能做了，而幼兒園大班所學(xué)的東西卻在與小學(xué)一年級(jí)試比高低。

在此我們想說(shuō)的是，發(fā)展是有差異的，特別是嬰幼兒早期在速度上的差異是非常明顯的。但目前的問(wèn)題是：同月齡孩子發(fā)展的自然差異性一旦納入教育體系，便受到教育階段目標(biāo)的規(guī)范，依據(jù)發(fā)展階段性的觀點(diǎn)進(jìn)行教育的年齡分段，必然導(dǎo)致對(duì)同齡嬰幼兒階段目標(biāo)的一刀切。嬰托機(jī)構(gòu)一般會(huì)根據(jù)“年齡越小發(fā)展越快”的特點(diǎn)來(lái)劃分月齡班，如果分得太細(xì)，制定同月齡嬰幼兒教養(yǎng)目標(biāo)顯然不合適。如果分得不細(xì)，在同一階段為幾個(gè)月齡的嬰幼兒制定相同的教養(yǎng)目標(biāo)也不合適。

發(fā)展心理學(xué)早就指出：發(fā)展是連續(xù)的，但有階段的特征，而連續(xù)是主要的，連續(xù)性體現(xiàn)了小步遞進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。這就告訴我們，每個(gè)嬰幼兒都是沿著自身的發(fā)展路線前進(jìn)的，不可能以相同的速度、相同的月齡特征從一個(gè)階段跳躍到另一個(gè)階段。所以，從發(fā)展的連續(xù)性和個(gè)體間的差異性來(lái)看，我們認(rèn)為很難用劃一的年齡班對(duì)3歲前兒童進(jìn)行教育分段。因此，在0~3歲全日制集體教養(yǎng)機(jī)構(gòu)（特別是嬰托機(jī)構(gòu)）中，分班的月齡界限可以模糊，即不以絕對(duì)的月齡界限作為劃分教養(yǎng)階段的依據(jù)，而是以實(shí)際發(fā)展水平（比較理想的是以身體位移能力的實(shí)際發(fā)展水平）為依據(jù)，因?yàn)檫@是嬰幼兒逐步從被動(dòng)、依賴到主動(dòng)、獨(dú)立地作用于外部世界的重要標(biāo)志。比如懷抱兒（0~8個(gè)月）、爬行兒到學(xué)步兒（6~18個(gè)月）、學(xué)步兒到走步兒（15~36個(gè)月）。

這種教養(yǎng)階段的劃分既體現(xiàn)了發(fā)展的階段性，即年齡段之間的發(fā)展差異極其明顯；又體現(xiàn)了發(fā)展的連續(xù)性，即同一教養(yǎng)階段的混齡和每一階段之間的月齡重疊。這樣一來(lái)，教養(yǎng)內(nèi)容與要求便是同月齡與異月齡的辯證統(tǒng)一。一方面，同一階段的教養(yǎng)環(huán)境對(duì)于不同月齡的嬰幼兒具有不同的意義；另一方面，在混齡背景中既可以有發(fā)展水平相同的異月齡兒童小組教養(yǎng)，又可以有發(fā)展水平不同的同月齡兒童的個(gè)體化教養(yǎng)。于是，個(gè)體化、差異性教養(yǎng)原則，即因人而異的教養(yǎng)內(nèi)容與教養(yǎng)要求可以得到真正落實(shí)。

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